CRISIS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR (1º parte) Mis reflexiones

Leyendo y releyendo(es mi costumbre; no sé si buena o mala) intento dar respuesta a algunos problemas que me afligen de la educación en general y superior en especial.

Uno de los aspectos que me preocupa es el desinterés de los estudiantes en la profundización y valorización del conocimiento científico (especialmente ocurre en las ciencias naturales). Encuentro que algunos de los temas que me preocupan son tratados por distintos autores. (Y… no podía ser de otra manera, nunca me caractericé por mi originalidad). Cuando leo a  Leite en “Las representaciones de las carreras universitarias desde la mirada de los estudiantes” empiezo a encontrar una explicación  a aquello que mencioné anteriormente: podría afirmarse que los alumnos no valorizan el conocimiento científico porque en ellos ….(agrego: y no solo en ellos, también en algunos docentes) subyace una racionalidad técnica(Habermas,1971 y 1987), y las materias son más o menos valoradas en función de esta concepción. En su imaginario predomina la idea de “hacer”, de “practicar”, y la formación integral no interesa a todos. Los estudiantes de medicina  se apuran por  colgarse el estetoscopio, aún antes de saber para qué sirve, los de odontología por tomar el espejito y el explorador…. Me pregunto: ¿está tan mal? No lo creo así, pero la preparación previa es ineludible. Pienso inmediatamente en la necesidad de relacionar teoría y práctica! ¿Cómo encontrar el equilibrio???

 La representación que tienen los estudiantes sobre la carrera que han elegido, basada en ideas, visiones, valoraciones y percepciones responden a los mandatos históricos y sociales que las originaron. Esto puede convertirse en un obstáculo para el crecimiento y desarrollo de la carrera, como para la propia formación de los estudiantes que asumen modos, prácticas, rutinas, que pueden entrar en contradicción con el propio sentido y finalidad de la universidad. Dice Leite “La formación de la universidad debe apuntar a una perspectiva integral”, pero en nuestra propia práctica, la formación integral puede quedar relegada. Cuando leo esto no puedo dejar de pensar en lo que afirma Roger Shank quien sostiene que “se aprende haciendo”. No es sencillo “APRENDER HACIENDO” en asignaturas básicas teóricas, que requieren abstracción, ….pero ese es el desafío. Necesitamos modificar nuestras ideas. Al respecto dice Morin, la “reforma educativa requiere una reforma del pensamiento”, ….. como si fuera tan fácil, pero vuelvo sobre mis palabras…., y digo: vale la pena intentarlo.

Marcela Mollis, en “Un breve diagnóstico de las universidades argentinas: identidades alteradas”, dice que las universidades argentinas, afectadas por las políticas de corte neoliberal, por las restricciones presupuestarias, por el ajuste fiscal y la transformación del contrato social entre el Estado y la sociedad civil, ha desnaturalizado los “saberes universitarios” para convertirlos en “conocimientos mercantilizados”. Pienso con Mollis, si el saber se mide con el lenguaje de las finanzas, el alumno valoriza aquello que cree contribuirá a su crecimiento económico basado en la representación que  históricamente ha construido de la carrera que ha elegido. Dice Mollis: “Nuestras universidades tienen alterada su identidad como instituciones de los saberes hacia la construcción de una nueva identidad que las asemeja al supermercado, donde el estudiante es cliente, los saberes una mercancía y el profesor un asalariado enseñante”. Resulta duro leer esto. Son afirmaciones de la autora.

Al respecto, Susín Betrán (“Apuntes para pensar el significado de la Universidad”,2008) manifiesta que la crisis de la universidad no es una crisis aislada, sino que forma parte de una crisis societal, mucho más profunda que la crisis financiera y económica del 2008, que debe ser leída en un contexto en el que adquieren valor político la volatilidad, la vulnerabilidad, la precariedad, la inestabilidad, la incertidumbre y la flexibilidad, hasta el punto que se impone una economía de la incertidumbre que provoca actitudes cortas de mira, deficitarias de proyecto a largo plazo. Boanaventura de Sousa Santos enmarca  la crisis de la universidad en la de una época de tránsito desde el paradigma de la modernidad al de la posmodernidad.

Zygmunt Bauman habla del “síndrome de la impaciencia”, que hace que el tiempo sea considerado como una contrariedad, “un desaire a la libertad humana, una amenaza a los derechos humanos”, entonces por qué no habría llegado esto al ámbito de la educación y el conocimiento, trasladando a éste el gusto por el consumo efímero y constante. Sucede que en el torbellino de cambios, el conocimiento se ajusta al uso instantáneo y se concibe para que se utilice una sola vez.” Bauman , en su ensayo sobre los “Retos de la educación en la modernidad líquida” coincide con Mollis en que el conocimiento se habría convertido en una mercancía más y como tal, no sería otra cosa que “productos concebidos para ser consumidos instantáneamente, en al acto y por única vez”.

Digo, en una cultura donde casi todo se evalúa por lo que aporta al consumo y en un mundo que cambia rápido, es probable que el estudiante se pregunte: “¿Para qué aprender hoy lo que mañana seguramente se desechará?”. Y es acá donde se genera alguna contradicción o conflicto, porque es verdad que la evolución hace que lo que hoy aprendemos, probablemente mañana se desechará. Quizás no deba desecharse, quizás deba  “reciclarse”.  Dice Alvin Toffler: “debemos prepararnos para aprender, desaprender y volver a aprender”. Y al respecto Morin dice no es necesario una “cabeza repleta”, sino una “cabeza bien puesta”, y agrego, frente a esta realidad se torna imprescindible desarrollar competencias en el manejo de la información(CMI).

Leo “Reflexiones para la construcción de una Didáctica para la Educación Superior” escrito por Alicia Camilloni. En uno de los párrafos dice: “Los aprendizajes en el nivel superior deben cubrir una gran variedad y extensión de dominios de información, así como generar un manejo autónomo del conocimiento, rasgos que son esenciales al nivel.” Esto es una de las afirmaciones que enfrentan mi teoría y práctica docente. Me vuelvo a preguntar: ¿colabora mi práctica docente con el desarrollo de la autonomía?. Los docentes universitarios estamos preparados para la Era de la Información? O para ser más incisiva cabe la pregunta:¿Los docentes “universitarios” estamos preparados para ejercer la docencia con todo lo que ello significa? ¿Somos capaces de aceptar nuestras falencias o creemos que con la formación disciplinar es suficiente?. Camilloni hace mención a la “Didáctica del sentido común”, muy usual en la educación superior, que sostiene ideas como:

• La enseñanza en el  nivel superior no es una acción problemática en sí misma: No se asume el compromiso metodológico porque no se comprende su papel (adidactismo).
• El alumno, se define como sujeto joven con capacidad ilimitada de aprendizaje y sujeto maduro porque debe demostrar los productos de su aprendizaje como individuo adulto, que puede registrar todo, procesar todo, retener todo y por fin evocar todo. Dependiente cuando lo quiere el docente, e independiente cuando debe demostrar que es capaz de pensar o actuar con autonomía.
• Mito del filtro social: como la educación superior no es un nivel obligatorio, el estudiante que ingresa debe hacerlo asumiendo todos los riesgos del posible fracaso.

Esto me hace reflexionar sobre las formas que a menudo encontramos de delegar según nos convenga nuestra propia responsabilidad. Nos quejamos  de la “falta de autonomía del estudiante” sin embargo  le ofrecemos “todo hecho”.  Si fracasan, la “culpa” es de ellos, pero el éxito es consecuencia  “del esfuerzo que le imprimimos los docentes a nuestra práctica”.

Viene a mi memoria  lo escrito por  Gil Pérez (1992) quien  destaca cuáles son, a su criterio, los preconceptos  más arraigados en la comunidad docente y que en algún punto responden a esta “didáctica del sentido común”. Gil Perez reproduce algunas frases frecuentemente escuchadas en al ámbito universitario:

•  “El fracaso de un porcentaje significativo de alumnos es inevitable en materias difíciles como las de ciencias, que no están al alcance de todo el mundo.
• El fracaso de un porcentaje elevado de alumnos es atribuible a factores externos a la materia: capacidad intelectual, ambiente familiar, etc.

Aparentemente somos capaces de hablar de “fracaso”, pero siempre el del alumno. ¿Es que los profesores somos ajenos a este problema? Creo que la ilusión de adidactismo contribuye a este modelo, en el que la “buena docencia” deviene exclusivamente de los saberes científicos disciplinares, y por “ignorancia” no nos hacemos cargo de responsabilidades ineludibles.

Dice Camilloni: … “la didáctica del sentido común es dogmática, por lo cual carece de posibilidades de cambio, de corrección y de revisión de sus supuestos….”  Es una visión pesimista, significaría que no podría ser sustituida.

¿Será que los docentes no tenemos capacidad de reflexión o de autocrítica?

Dice Bachelard: “la crítica es un elemento integrante del espíritu científico”.

He escuchado más de una vez a los docentes universitarios jactarse de ese espíritu científico, sin ser capaces de reconocer que esa didáctica del sentido común a la que adhieren, quizás sin tener conciencia,  es una representación conceptual pre-científica que requiere ser reemplazada por una Teoría de la Enseñanza.

Continúo con “Prácticas Innovadoras en la Formación del Docente Universitario”

“El Docente Universitario como portador de la complejidad institucional” (Elisa Lucarelli).

Dice la autora que  la participación del docente es clave  en la definición del modelo de universidad del siglo XXI. Habla de la necesidad de estructurar propuestas de docencia e investigación de excelencia en un nuevo contexto caracterizado por el aumento de la demanda educativa, con la consiguiente heterogeneidad, agravada por la insuficiente articulación entre los diferentes niveles educativos. En este ámbito debe actuar el docente universitario, reconocido históricamente por su alta preparación académica y profesional en su campo disciplinar, pero no siempre acompañada de conocimiento específico sobre la práctica de la enseñanza, que le permitan dar una respuesta adecuada y científicamente fundamentada, a las nuevas problemáticas que afectan el aula universitaria. De modo que se genera tensión entre el gran conocimiento disciplinar y el conocimiento pedagógico que será el que le permita articular teoría y práctica.

“… la centralidad que ocupa en el campo de las decisiones institucionales, asumiéndose como actor principal en la producción del conocimiento y como copartícipe en el gobierno, contrasta con el escaso reconocimiento social de la necesidad de formarse en el campo pedagógico …..” Para los trabajadores de la educación de los otros niveles del sistema educativo es tradicional la implementación de programas de formación pedagógica,  pero no lo es para el docente universitario. Este último  puede pasar sin solución de continuidad de egresado a docente y salvo excepciones no reconoce la necesidad de formarse en al área pedagógica. Debemos advertir y cuanto antes mejor, que de no contar con dicha formación, que excede la del campo disciplinar que nos es propio, nuestra práctica docente se verá cada vez más desvalorizada, por no contar con los instrumentos formativos que la legitimen.

Dice Lucarelli: “El poder y el prestigio no provienen de la docencia universitaria como saber pedagógico, sino del dominio de un campo científico, tecnológico o humanístico”. No acuerdo con lo afirmado por la autora. Es una verdad a medias. Creo que la docencia universitaria genera un halo de prestigio que rodea al profesional; la sociedad lo valora. Lo que  el docente debe asumir seriamente es su formación pedagógica continua, para ser merecedor de  ese prestigio.

Es necesario romper con prácticas impuestas por la epistemología positivista firmemente arraigada, caracterizada por la transmisión y que reduce al estudiante a un sujeto receptor pasivo del conocimiento.

La autora habla de un “estilo de enseñanza innovador”, fundamentado en la tríada sujeto docente-alumno-contenido, que supone la modificación en el modelo didáctico y en su organización, de manera tal que afecta a los propósitos, los contenidos, las estrategias, los recursos, el rol del docente, el rol del alumno y en especial, el sistema de relaciones entre estos componentes.”….. Pone énfasis en la relación dinámica entre teoría y práctica, lo cual no es sencillo en el contexto universitario, donde el predominio de lo verbal, lo disciplinar y lo conceptual aparece homologado con la excelencia educativa.

Pienso, la innovación es un trabajo que nos desequilibra, desacomoda, incomoda, que para algunos implica ceder espacios sobre los que por muchos años nos hemos desplazado. Me pregunto ¿Conservamos la libertad permaneciendo, o permanecemos esclavos? Qué frase!! Solo un juego de palabras que surgió en el proceso de reflexión, quizás respondiendo a la necesidad de metacognición. Espero que no solo “suene” bien!

En  “Las creencias académico –sociales del profesor y sus efectos”, M, Teresa Vega Rodríguez y Ana Isabel Isidro de Pedro, dicen: “La educación en el aula y la solución de los problemas que en ella se producen, (fracaso y retraso escolar, integración social) deben ser abordados desde una perspectiva psicosocial, teniendo en cuenta los factores del  contexto socioescolar en el que tienen lugar las actividades de formación, y cómo éstos determinan el aprendizaje, el rendimiento académico y en definitiva el desarrollo personal integral del alumno. El profesor debe identificar las necesidades y deficiencias de índole comportamental, afectivo-emocional, aptitudinal y relacional. Y por otro debe predecir e interpretar las actitudes y conductas mostradas por el alumnado y anticiparse a ellas, para orientar y  fomentar la adquisición de conocimientos, habilidades y comportamientos socialmente deseables.

En 1968, los psicólogos sociales Rosenthal y Jacobson descubrieron cómo las expectativas del profesor (inducidas experimentalmente) sobre las cualidades intelectuales de ciertos de sus alumnos, influían en su trato para con ellos y por ende, en el rendimiento escolar (profecía autocumplida).

 Con la experiencia, las personas se van formando ideas e impresiones globales sobre cómo son los demás y qué se puede esperar de ellos. Esto se llama “proceso de percepción social”. Así, si el profesor cree que el grupo al que va a impartir clase es aventajado ¿influirá con sus predicciones sobre el rendimiento académico?

La expectativa negativa que solemos tener sobre nuestros alumnos no solo sirve de excusa para no cambiar nada, sino que influyen negativamente sobre su rendimiento.

Si les ofrecemos lo que nosotros creemos que no son capaces de hacer (expectativa negativa) por propia determinación difícilmente logren ni su crecimiento personal, ni la autonomía tantas veces requerida. …. Es suficiente por hoy!! Continuará!